一、中等職業(yè)學校教學工作“診斷與改進”命題的歷史背景和進程

2014年12月26日，葛司長第一次提出職業(yè)院校教學工作“診斷與改進”命題。

2015年6月，教育部辦公廳頒布了《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳【2015】2號）

2016年4月7日，教育部職成司頒布了《關于做好中等職業(yè)學校教學診斷與改進工作的通知》（教職成司函〔2016〕37號）并印發(fā)了《中等職業(yè)學校教學工作診斷與改進指導方案（試行）》（根據(jù)網上的資料整理）。

從2014年尾葛司長提出“診斷與改進”命題到2016年4月7日教育部職成司頒布《關于做好中等職業(yè)學校教學診斷與改進工作的通知》，頭尾時間不到一年半，說明教育部意識到中等職業(yè)教育存在的問題，僅靠國家層面發(fā)文件是不夠的，更需要中等職業(yè)學校自身的“診斷”。

二、“診斷與改進”的概念解讀

?診斷：“診”—看病，“斷”—判斷，?診斷是醫(yī)生在檢查病的癥狀之后判定病人的癥結，在此基礎上開出處方。最早將“診斷”原理運用于社會科學，作為內部管理重要手段的是企業(yè)——形成了企業(yè)診斷理論。本世紀后“診斷”進入普通教育視野，成為一種新型的應用教育管理技術（引自周校長的《中等職業(yè)學校教學工作“診斷與改進”》專題講座）。

近兩年“診斷”進入職業(yè)教育領域，引用一位專家的話“聲勢之大，前所未有”，說明在國家層面一方面對職業(yè)教育是提高企業(yè)競爭力和維持國家經濟發(fā)展水平的關鍵因素達成了共識，另一方面則是意識到對職業(yè)教育存在的問題，只有走求真務實之路。

引入“診斷”這一詞，說明了教育部職業(yè)教育管理層的良苦用心，因為基層如果不提供真實的數(shù)據(jù)，不以求真務實的態(tài)度面對學校存在的問題，診斷就會出錯，必然找不出癥結，就不可能開出正確的“處方”，什么“大數(shù)據(jù)”分析、什么狀態(tài)數(shù)據(jù)分析也會變得毫無意義。

三、基于“不為”還是“不能”診斷中職教育存在的問題

近幾年，和國外發(fā)達國家的職業(yè)教育相比，中國職業(yè)教育，尤其是中等職業(yè)教育，“故事”特別多、“春天”特別多、“大力發(fā)展職業(yè)教育”的文件也特別多（由國務院發(fā)布的“大力推進職業(yè)教育”文件從2002年到2014年就有三份。如國發(fā)〔2002〕16號《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》，國發(fā)〔2005〕 35 號《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，國發(fā)〔2014〕19號《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》）。然而，愿意把子女送到中等職業(yè)學校就讀的家長和愿意選擇讀中等職業(yè)技術學校的初中畢業(yè)生則特別少，這和國外發(fā)達國家的職業(yè)教育相比，可謂“天壤之別”。

事實上，我們早已意識到這個問題，曾有一位領導到某國家級重點職業(yè)學校指導工作說過這么一句話：如果你們教師愿意把自己的子女送進你們自己工作的職業(yè)學校，你們的職業(yè)教育就可以說辦成功了。

老師們聽了后，無不認為領導的講話很有水平和深度，確實站在了教育的高度（盡管領導從未有過教育的經歷）。沒把職業(yè)教育辦好，職業(yè)學校教師有責。

問題是教師自身也不愿意把自己的子女送進職業(yè)技術學校，原因在哪？

從一個中職基層管理者和中職一線教師的視覺看，原因其實也不難找，主要有兩方面：一是篩子式的“初中會考”（參見《中國教育報》2016年3月1日 “篩子底下的教育”如何教與學），二是沒有分清“不為”和“不能”。

篩子式的“初中會考”，不在本文的討論范圍，“按下不表”。本文主要是探討基于“不為”還是“不能”診斷中職教育存在的問題。

下面我們以某一沿海發(fā)達地區(qū)、某一國家級重點中職為例，讓數(shù)據(jù)說話：

某區(qū)有32間初中，初三畢業(yè)生合計有6129人，由于有三間新辦的初中還未有畢業(yè)生，說明近幾年，初三畢業(yè)生人數(shù)呈上升的趨勢。

我們再看普通高中招生情況

表2：**區(qū)普通高中招生情況

備注：普通高中8%是**市以外戶籍，92%是本市戶籍

**區(qū)有6129初中畢業(yè)生，有2699名學生被本區(qū)普通高中所錄取，還有3430名初中畢業(yè)生的去向有三種可能，一是去本區(qū)職業(yè)技術學校，二是去其它區(qū)的普通高中或職業(yè)技術學校，最后一種可能就是工作。

下面我們再看這個區(qū)唯一的公辦職業(yè)技術學校招生情況：

表3：**區(qū)國家級重點職中近三年招生情況

從表3可以看到：最多一年招生人數(shù)只有906名，而且本區(qū)戶籍只占學生總數(shù)（%）：23.73%。

下面我們再看**區(qū)普職的投入：

眾所周知：我國教育實施“以初中后為重點的不同階段的教育分流”(《中華人民共和國職業(yè)教育法》)，高中階段包括普通高中與中等職業(yè)學校兩類教育。今后一個時期總體 保持普通高中和中等職業(yè)學校招生規(guī)模大體相當，這對于我國大力發(fā)展中等職業(yè)教育、普及高中階段教育、提高勞動者素質和優(yōu)化人力資源結構，具有重要的戰(zhàn)略意 義

從表4普通高中的在校人數(shù)和職業(yè)中學的在校人生數(shù)對比中，我們可以發(fā)現(xiàn)：保持普通高中和中等職業(yè)學校招生規(guī)模大體相當?shù)穆愤€是比較遠。

下面我們再看教育部關于印發(fā)〈中等職業(yè)學校設置標準〉的通知》（教職成〔2010〕12號）第八條：中等職業(yè)學校應有與辦學規(guī)模和專業(yè)設置相適應的校園、校舍和設施。

    校園占地面積(不含教職工宿舍和相對獨立的附屬機構)：新建學校的建設規(guī)劃總用地不少于40000平方米；生均用地面積指標不少于33平方米（**區(qū)生均18.7）。

 校舍建筑面積(不含教職工宿舍和相對獨立的附屬機構)：新建學校建筑規(guī)劃面積不少于24000平方米；生均校舍建筑面積指標不少20平方米（**區(qū)生均10.6）。

一個沿海發(fā)達地區(qū)，國家級重點職業(yè)技術學校，生均用地面積指標、生均校舍建筑面積指標均未達教育部頒發(fā)的〈中等職業(yè)學校設置標準〉。

從以上數(shù)據(jù)我們可以證實在執(zhí)行國家“普職招生大體相當”政策，對普職的投入方面，說明不是職業(yè)學校自身的“不為”而是 “不能”。

在此我們重溫一下孟子的“不為”和“不能”“理論”。孟子曰：“挾太山以超北海，語人曰‘吾不能’，是誠不能也。為長者折枝，語人曰‘吾不能’，是不為也，非不能也。

老師不認真上課或方法不對，導致課堂紀律失序，教務部門肯定是認定老師“不為”，但作為老師個人來說，則有可能不認為自己“不為”，而是歸咎于學生素質差或者不學、不配合老師所導致，是“不能”。

一個沿海發(fā)達地區(qū)，國家級重點職業(yè)技術學校，生均用地面積指標、生均校舍建筑面積指標均未達教育部頒發(fā)的〈中等職業(yè)學校設置標準〉。作為職業(yè)學校的老師肯定是認為政府“不為”，但作為政府似乎也一堆苦水，要花錢的地方太多，職業(yè)學校的老師又不爭氣，錢都用在了其它更需要的地方（所謂好鋼用在刀刃上）。政府除了認定自己“不能”，還稍帶批評了一下職業(yè)學校老師“不為”。

所以，如果都從自己的角度看問題，“不為”和“不能”是比較難以界定的，同時“不為”和“不能”有時會處于一個灰色地帶，難以簡單的界定是“挾太山以超北海“還是”為長者折枝“。

再用“政府對職校生均用地面積、生均校舍建筑面積投入未達教育部頒發(fā)的〈中等職業(yè)學校設置標準〉指標“為例，如果作為校方不向政府提出需求，哪也可認定是校方“不為”。

近十多年，某區(qū)的公辦職中從普通的職業(yè)高中升為省級重點職中、從省級重點職中升為國家級重點職中（由于學生用地面積不夠沒有申報國家級示范），用官方術語來說“中職教育飛速發(fā)展，取得了巨大成就”，可是生源質量則一直下降，普通民眾認為中等職業(yè)教育是次等教育的觀念絲毫未有改變。

因此，我們職教人需要弄清中等職業(yè)教育不吸引學生，是社會對中職教育有偏見，家長、學生的觀念沒有轉變，還是我們沒有辦好中等職業(yè)教育？

從中等職業(yè)學校的基層管理者和一線教師的視角來看：不排除社會對中職教育有偏見，家長、學生的觀念沒有轉變，但最重要的還是我們沒有把中等職業(yè)教育辦出水平和質量，沒有站在家長和學生的角度去辦中等職業(yè)教育。

由于中等職業(yè)教育是跨學科和跨部門的教育（姜大源教授對此有深刻的認識，并建議國務院成立職業(yè)教育總局），需要政府多個部門共同“作為”才能辦好中職教育。而不是站在自己的角度，認為自己“不能”，而指責對方“不為”。

四、深刻理解《中等職業(yè)學校教學工作診斷與改進指導方案（試行）》，診斷 學校自身的“不為”還是“不能”。

兩千多年前的孟子就意識到人們習慣認定別人“不為”，而認為自己“不能”。在“責、權、利”的選擇上，則往往側重“權、利”，而“責”則推給他人承擔。所以孟子用很形象的比喻讓人們分清什么是“不能”和“不為”。

比如在人、財、物投入方面，對政府來說是“為長者執(zhí)枝”，不投入或投入不達標，不能說“不能”，而是“不為”。但學校管理者、老師不清楚自己的“家底”，不知道自己需要什么，只是等、靠、要，表面看是由于“不能”，事實上則是一種“不為”。

比如《中等職業(yè)學校教學工作診斷與改進指導方案（試行）》有5項必達指標，分別是：1.“全日制中職學歷教育在校生數(shù)”，2.“師生比”，3.“專任教師中的專業(yè)教師占比”，4.“校舍建筑面積”，5.“生均儀器設備價值”。

如果中等學校的管理者，不清楚這些指標，也不主動向政府部門反映問題，只是坐等、抱怨，這些問題得不到解決，并不能簡單說自己“不能”，而歸咎于政府“不為”，從某種意義上來說是學校管理者和教師“不為”。如果通過正常的渠道向政府反映了這些問題，得不到解決，則是學校“不能”，而政府“不為”。

所謂“天下事有難易乎？為之，則難者亦易矣；不為，則易者亦難矣”。

《中職學校教學工作診斷與改進指標體系》，方案包含6個診斷項目，16個診斷要素，99個診斷點。

表面看，中職學校教學工作診斷與改進是中職學校自己的事，事實上許多要素是與政府密切相關，亦即政府 “不為”，學校則“不能”。

哪，那些項目、那些要素或診斷點必須得到政府支持呢？我們就以99個診斷點中的辦學定位為例。如有的政府是把中職學校定位在“維穩(wěn)”和承擔社會責任，對中職學校，在人、財、物的支持上顯得特別“精打細算”。

     比如某區(qū)為了節(jié)省財政支出，職校大量聘用臨聘教師。

      表5： 2013年在職與臨聘教師月平均工資比較      單位：元

表6：在編班主任與臨聘班主任學生流失率之比

由于臨聘教師收入低，工作不穩(wěn)定，沒有歸屬感，教師隊伍極不穩(wěn)定，同時也造成學生流失率偏高。

教師是學校之魂。由于師資的數(shù)量和質量都得不到保證，造成學校發(fā)展面臨諸多困境和挑戰(zhàn)。

因此，中職學校在自我診斷的過程中，必須診斷出問題的真正癥結，讓政府清楚：那些是學校“不能”， 那些是政府“不為”。為什么以前的教育督導、評估，不少中職學校數(shù)據(jù)做假，原因是讓學校做“不能”的事。